Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual

Este capítulo pretende poner de relieve las implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual. Esto conlleva la necesidad de que la población en su conjunto posea una cultura científica y tecnológica, que le permita comprender un poco mejor el mundo moderno y sea más capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana.

El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y tecnológica, por lo que se hace necesario ofrecer una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etario de la enseñanza obligatoria.

Asimismo, en este capítulo se fundamenta la conveniencia de prestar una especial atención a la educación científica de los estudiantes de 11 a 14 años y para ello se defiende el diseño de un currículo específico para estas edades.

Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difícil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La población necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura contemporánea.

Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la población, sin distinciones, accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.

Es importante acceder a los conocimientos científicos por muchas y múltiples razones, pues como dice Claxton (1994) «importan en términos de la búsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por placer y diversión. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algún control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que utilizan en sus vidas ... e importan porque la Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos años».

La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica, razonable. Como dice Gil (1996), «la influencia creciente de las ciencias y la tecnología, su contribución a la transformación de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducción de una formación científica y tecnológica (indebidamente minusvalorada) como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria toma de decisiones».

Esta convicción nos conduce a reivindicar la incorporación de la educación científica a la educación obligatoria. Pero esta reivindicación debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseñanza de las ciencias que permita asegurar una educación científica de calidad con equidad, es decir, no reservada sólo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseñanza debe situarse en un enfoque más general de la educación. Una educación que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros países optaron por una educación general obligatoria de mayor duración, respondían a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y política. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación, que sólo es posible si se les brinda a los ciudadanos la formación necesaria para alcanzarla efectivamente.

La educación general debe evolucionar en función de las demandas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la incorporación a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinámica. Además, la educación deberá procurar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad social.

No podemos ni debemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan atraídos por las clases de ciencias mientras que la mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el entusiasmo. Como bien señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos estudiantes 10 seguirán mejor que otros. La cuestión es que sea 10 que sea 10 que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser verdaderamente útil por derecho propio».

Nuestra preocupación se centra en cómo podemos contribuir a desarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es tarea única ni exclusiva de la enseñanza de las ciencias, ni ella por sí sola podrá lograr cambios significativos. Pero sí debemos cuestionamos cómo la enseñanza de las ciencias puede contribuir a que los jóvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde 10 único constante será el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al impacto del binomio ciencia-técnica. Esto nos conduce a preguntarnos qué conocimientos, desde el punto de vista individual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser capaces de tomar decisiones.

Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la enseñanza de las ciencias favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debería facilitar la aproximación de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integración en el medio social.

La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la educación obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además, debería ser capaz de brindar a los niños-adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carácter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo, no debería disimularse el papel de instrumento de opresión que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario educar críticamente a las nuevas generaciones.

La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:

v  la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado

v  el interés por lo relativo al ambiente y su conservación

v  el espíritu de iniciativa y de tenacidad

v  la confianza de cada adolescente en sí mismo

v  la necesidad de cuidar de su propio cuerpo

v  el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una «verdad revelada e incuestionable»

v  la flexibilidad intelectual

v  el rigor metódico

v  la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemáticas

v  el aprecio del trabajo investigador en equipo

v  el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.

La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente preocupación por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran conocimientos científicos, ha conducido a proponer la introducción de la enseñanza de las ciencias a edades más tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de currículos sugerentes sobre todo para la enseñanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades científicas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distinción de sexos ni procedencias sociales.

Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currículos científicos de la educación obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas específicas que contemplen las características especiales de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qué tipo de enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la educación primaria ha sido definida y se le han otorgado características propias, como ha sucedido con la educación secundaria. No así el tramo que cubre las edades de 11-14 años, que no ha sido objeto de definición propia sino en función del tramo inferior o superior, según los distintos casos.

Parecería pertinente que durante los primeros años de escolarización, de.6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carácter más espontáneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De este modo, además, se sería coherente con la evolución cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnología antecedió a la ciencia. Corno dice Martínez (1996), «la tecnología a menudo se ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo». Es decir, que la mayoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico.

Durante los siglos XVIII Y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el producto de un trabajo empírico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tecnológico. En el siglo XX los avances tecnológicos están íntimamente relacionados con los resultados de la investigación científica.

La estrecha relación ciencia-tecnología debería realzarse en las propuestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnología utiliza numerosos conceptos científicos, que son reconceptualizados e integrados al contexto tecnológico. Desde el punto de vista metodológico también la tecnología utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnología que no se limitan sólo a los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos teóricos y metodológicos. Así como históricamente se puede evidenciar que existe un primer período de aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la tecnología, parecería coherente que los primeros años de la educación primaria favorecieran una cierta «acumulación experiencial pre-científica» -Gil (1996)-. Este período prepararía a los alumnos para iniciar la enseñanza de las ciencias.

El presente trabajo tiene como propósito central colaborar a la concreción de la enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años, que marca la transición entre la educación primaria y la educación secundaria. Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a nuestro entender, definirse mejor y requiere un diseño curricular específico que cumpla con dos requisitos básicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garantía y gusto los estudios científicos superiores y b) contribuir a la formación científica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este tramo etario su educación obligatoria.

1 En: NIEDA, Juana y MACEDO Beatriz. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. México, SEP, 1998, pp. 19-24

ISBN: 970-18-1039-2

Etario: grupo de personas que tienen la misma edad.

Posteado por: Itziar y Cecy

“Elegí ser historiador para aprender a leer bien los periódicos"

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=28100114

Artículos individuales Andrea

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
OCAMPO VELASQUEZ YAZMIN ANDREA
1”1”

CREENCIAS EN LA EDUCACION:
Las creencias son los componentes que determinan cómo damos significado a los eventos que suceden a nuestro alrededor. Son todos aquellos juicios o evaluaciones acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo a nuestro alrededor que se relacionan con la pregunta “¿Por qué?”.
Las creencias se consideran generalizaciones sobre:
(1) las causa, (2) los significados y (3) los límites.
Funcionamos en base a creencias.
Todos nosotros funcionamos en base a las creencias que sostenemos, y también lo hacemos en nuestra labor como educadores. Esta es una lista de creencias sobre la educación. Comprueba con cuáles están más de acuerdo y con cuáles no:
* La letra con sangre entra.
* Para enseñar algo, lo mejor es ir paso a paso y avanzar poco a poco hasta dominar el tema.
* Se educa más con lo que se hace que con lo que se dice.
* Si haces las cosas con cariño, seguro que se acaba educando bien.
* Es importante establecer las normas y ser estricto en su cumplimiento.
* La atención, la concentración y la disciplina son esenciales a la hora de poder enseñar algo.
* Se educa mejor en grupo.
* Es mejor un educador involucrado con una técnica pobre que un educador más distante con una buena técnica.
* A veces el educador tiene que enseñar cosas que el educando no puede entender para qué sirven, aunque más tarde lo entienda.
* No cualquiera puede educar, es necesario poseer ciertos conocimientos que te indiquen cuál es la mejor manera de hacerlo.
* Para enseñar contenidos, no es necesario dominar la materia, basta con saber más que los alumnos sobre ella.
¿Has encontrado frases con las que estás de acuerdo? ¿Y otras que hacen que te rechinen los dientes al leerla? Entonces estás identificando tus propias creencias, en el primer caso, y creencias opuestas a las tuyas, en el segundo. Recuerda, en PNL no hablamos de creencias correctas o incorrectas, sino de creencias eficaces o ineficaces para obtener un resultado deseado en un contexto determinado.
Las creencias que un individuo tiene filtran la percepción de la realidad y marcan el comportamiento. Si realmente queremos ser eficaces, necesitamos escoger un conjunto de creencias potenciadoras para educar.
A veces se sugiere que los educadores deben asumir un conjunto concreto de creencias “correctas”. Esto asume:
(1) que realmente existe el conjunto correcto (si lo hay, ¿a qué tanta discusión?) y (2) que diciendo a los educadores lo que deben hacer, estos lo van asumir sin más (¿?).

COMENTARIO:
Creemos que estas creencias existen y están presente demasiado actualmente, aun teniendo toda la información necesaria para desmentirla, pero aun así seguimos creyendo en ellas. A pesar de todos los resultados que esta pueda tener o resultarnos a nosotros.
Nosotros como futuros pedagogos tenemos todas las armas necesarias para poder minimizar estas creencias en la educación, ya que estas tienen un gran poder social y educativo, que algunas las cambiaremos porque no tienen algo que las proteja como verdaderas a funcionar.
Los docentes deben de tener consciencia de estas creencias porque no son buenas para una verdadera educación, ya que esta no presenta una verdadera calidad por su trabajo.
La educación que presenta el niño o el alumno se refleja en las creencias de un docente o maestro.
Tampoco se puede poner a un profesor más arriba que el alumno él debe entender que todo esto de ser estudiante también lo paso, y tiene que darle la oportunidad a otros de hacer las cosas, ayudándolos sin sentirlos menos.
Es importante saber que creencias existen y no caer en este tipo de mentiras y engaños por que es así como las debemos de tomar, es importante percatarnos
de estas creencias para poder desempeñar un trabajo digno para una buena educación.


¿Por qué existen tantos problemas en la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel educativo básico?
La importancia de la enseñanza de las ciencias naturales radica en contribuir a la formación del pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos, mejora la calidad de vida, prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico, promueve el desarrollo intelectual, permite la exploración lógica y sistemática del ambiente y explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con ella. Pero existe una variedad de situaciones que problematizan la enseñanza y aprendizaje de la misma. La Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Educativo Básico, es altamente preocupante por la existencia de una desmotivación de los estudiantes, docentes, padres y representantes y comunidad en general; porque ninguna de las partes buscan la manera de insertarse en esa labor de la enseñanza continua de la ciencia como parte del proceso de aprendizaje de la misma; siendo la institución educativa un pilar fundamental y principal para integrar todos los elementos esenciales para el logro de un aprendizaje significativo por medio de la enseñanza de las ciencias naturales de una manera contextualizada. De acuerdo, a lo planteado, un factor causal para la enseñanza de las ciencias naturales es la desvalorización del potencial formativo de las mismas por parte de los docentes y de los padres, conllevando esto a una postergación y desatención del área. Además las ciencias naturales se enseñan desde un modelo que no es el más idóneo de acuerdo a las exigencias de nuestra sociedad. Para la mejora de las distintas situaciones que dificultan el aprendizaje de las ciencias naturales, es necesario implementar por una parte en los docentes de aula una constante actualización pedagógica sobre la realización de distintas actividades de acuerdo a contenidos curriculares a desarrollar en el aula o cualquier otro espacio donde fortalezca los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes en todos sus niveles. Pero que estos talleres tengan un seguimiento o acompañamiento en el aula para ver la aplicabilidad del taller mediante la exposición de los logros con sus estudiantes. Todo esto no puede llevarse de manera aislada por cuanto que la institución educativa es el pilar principal, donde debe involucrar a la comunidad y a los padres y representantes en el proceso de formación de sus hijos, y, al mismo tiempo, éstos vayan visualizando del trabajo que realiza la institución educativa con su equipo de docentes para afianzar el aprendizaje de los educandos.
portal.educar.org/chela/cienciasnaturales/.../problemas


COMENTARIO:
La educación es una etapa muy larga y dura, a pesar de que se puede tener alguien que te acompaña y te va guiando no se puede llegar a algo completo y total.
La educación se va adquiriendo desde que naces y nunca dejas de ser una persona educada, siempre aprendes y aprendes muchas cosas, no solo en el aspecto de la escuela es educación sino también cuando hablas, en cómo te comportas, en el porqué de tu comportamiento con la gente en fin muchas cosas abordan la educación.
Esta no solo se adquiere mediante la ayuda de tus papas, también podemos decir que adquieres cosas en la calle, con los amigos, aunque estas puedan ser malas la forma de educar, en un tiempo tu podrás identificar entre si estás bien o definitivamente nos es algo que te a va ayudar en toda tu forma de vida.
La enseñanza dela vida en la ciencia a sido muy limitada no solo desde ahora si no en años atrás, la ciencia no era muy vista que digamos y todos renegaban de esta por cualquier cosa, que esta realizara, como es posible que renegaran de cosas sin antes conocerlas y que ahora todos podemos darnos cuenta que nos sirve de mucho, aunque en estos momentos se puede ver que aún niegan de la ciencia y tecnología como tal, por ejemplo son las personas ya mayores que dicen que eso no sirve y que lo mejor son los medicamentos caseros, como tés, la miel, en fin muchas cosas menos el ir a un doctor, yo sé y muchos de ustedes se puedan dar cuenta de que en la edad de nuestros bisabuelos, no se enfermaban y no tenían tan enfermedades extrañas.


LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES
En la segunda mitad de 1997 y los primeros meses de 1998, se produjo un debate que se centraba en un tema educativo: el pretendido fomento de la enseñanza de las humanidades. El motivo inmediato había sido la difusión de un proyecto de decreto que proponía nuevos programas de diversas materias de la Educación Secundaria, entre ellas la Historia. De un tema aparentemente técnico, que en principio parecía que debía interesar, sobre todo, a educadores e historiadores, se pasó a un debate público que llenó los espacios de tertulias radiofónicas y televisivas, que dio lugar a decenas de artículos de prensa y que, por fin, ocasionó una serie de debates parlamentarios que acabaron por hacer que la ministra de Educación retirara dicho decreto con los ojos en vidriados. A continuación, se constituyó una nueva comisión de enviados de los gobiernos autonómicos que supuso el final aparente del problema y que ha finalizado su actuación con más pena que gloria.
El aspecto externo del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios, cobró la apariencia de un espectáculo mediático que, desde mi punto de vista, ha servido, más que para ofrecer luz sobre la cuestión, para ocultar y ensombrecer las verdaderas claves del problema. La mayoría de los intervinientes fueron políticos y periodistas, algún intelectual, y pocos historiadores independientes (1). Casi nadie eligió aliados, sino enemigos, algunos sacados del baúl de los recuerdos históricos.
El proyecto de Decreto fue poco discutido, incluso es posible dudar si fue leído con atención por muchos de los que participaron en la reyerta. Los que lo hemos estudiado, buscamos con atención dónde pueden estar (en el documento que elaboró la comisión (2) esa fuente inagotable de intenciones políticas o de cargas ideológicas enmascaradas.
Lo ocurrido fue que el proyecto de decreto se convirtió, incluso desde antes de su aparición, en un catalizador de posiciones políticas, ideológicas, sociológicas y, en mucha menor medida, de posiciones sobre temas educativos. En el debate se ha mezclado la concepción de Estado, la idea que unos tienen sobre los otros, incorporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos antropológicos, las contradicciones de los partidos políticos, las presiones de los electorados nacionalistas (español, catalán, vasco) y los ajustes de cuentas que ha provocado la legislación socialista sobre educación.
El proyecto de Decreto sirvió más para proyectar deseos y frustraciones, que para discutir un problema fundamentalmente educativo. Es imposible que en el temario propuesto, en el caso de historia, existiese ese filón inagotable que diese pie a esa serie de pretendidas intenciones que tenían como objetivo "frenar a los enemigos de la unidad nacional". Esto y otras cosas que se dijeron no están en el texto del proyecto de decreto. Y en cambio, si se lee gran parte de lo publicado y se revisan las tertulias de la radio y la televisión parece que en el temario de historia propuesto hubiese realmente aviesas intenciones y arreglos de cuentas.
¿Por qué un proyecto de Decreto que trata en principio de organizar las enseñanzas de la historia en la ESO se ha convertido en un catalizador político, ideológico, sociológico? ¿Por qué el debate ha sido tan confuso? ¿Por qué se ha formado un cóctel de ideas donde no ha aparecido la educación, sino el concepto del Estado? ¿Por qué en un tema de esta naturaleza afloran las contradicciones de los partidos políticos? ¿En qué medida el discutir la historia que debe enseñarse en la Educación Secundaria hace que aparezca en la discusión la servidumbre de los partidos políticos? Muchas preguntas que exigen complejas y elaboradas respuestas.
En resumen, mucho ruido (político-social) y pocas nueces (ideas de cómo mejorar la educación humanística de los jóvenes españoles). En todo este escenario, los que nos dedicamos a la didáctica de la historia, el profesorado de secundaria, y los historiadores más serios han participado muy poco. No hemos podido -ni sabido- llevar la discusión hacia el tema de fondo: la promoción de la educación social y humanística en la enseñanza secundaria.
En esta ponencia, se intentará reflexionar sobre el significado político y educativo de lo ocurrido. Para ello, se dividirá el discurso en tres partes: en la primera, trataré el tema desde la óptica de la cuestión política general, en la segunda, enmarcado en el proceso de implantación curricular de la LOGSE y, en la tercera, incluiré algunas reflexiones sobre los problemas de la enseñanza de la historia en la enseñanza secundaria para poder justificar con alguna base mi posición sobre la oportunidad y las posibilidades del contenido del proyecto de decreto. Avanzo aquí mi respetuosa disconformidad con lo que se propuso.
clio.rediris.es/articulos/humanidades.htm
COMENTARIO:
En la educación se vienen muchos conflictos y peleas en cuáles son las materias más correctas que le pueden convenir a el alumno, porque tienen que ser estas sus materias y no otras, cada una de las materias deben de tener un significado del porque se colocaron en el programa para que cada profesor pueda platicar de esta sin ningún problema alguno y abierto a todas las preguntas que el alumno pueda hacer.
La educación por ejemplo en la historia trata de hablar acerca de su paso y de lo que se va viviendo al paso de los años, la educación se va dando a través de cada paso que quiera dar el alumno.
No todos los conflictos deben de ser acerca de la educación, puede ser en cuestión político o alguna otra, pero ahora el peor momento es este el de la educación, que en ocasiones ya no sabemos ni que hacer para mantener en felicidad tantos conflictos y guerrillas que estas pueden tener.
Las humanidades tienden a debatir por cualquier cosa que quieran, sin alguna limitación o lo que sea.

SOBRE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

ESCRIBE: HERNÁN VERDUGO FABIANI Profesor en Matemática y Física; Colegio Academia de Humanidades, Recoleta, Santiago, Chile

En una sociedad tan tecnologizada, tan llena de avances científicos, tan abundante en nuevas y novedosas aplicaciones que científicos y tecnólogos ponen a nuestra disposición, se hace cada vez más necesario el aprender a convivir con estos saberes, que para algunos – las nuevas generaciones – son parte de la vida, desde los inicios, mientras que para otros se requieren procesos de aprendizaje, a veces con complejas operaciones que llegan a "asustar" a los más atrevidos. El nuevo saber que día a día se nos presenta, aparece y se instala sin pedirnos autorización ni consulta, simplemente llega y, entonces, viene la tarea de adaptación a nuevas aplicaciones para nuevos conocimientos. Mientras que hace poco bastaban las explicaciones de un "vendedor" para entender el funcionamiento de algunas cosas, hoy hace falta dedicar un tiempo prolongado para estudiar extensos manuales explicativos, y que además vienen en seis o más idiomas, si tenemos suerte está el nuestro, debidamente compaginado y bien traducido. Sin dudas que el mundo de las "cosas" se nos presenta con otro lenguaje, nos aprisiona y nos hace dependientes, más que muchos males históricos. Las cosas, a veces son simples aparatos de uso doméstico o pequeñas máquinas de uso laboral, en otras, son grandes dispositivos para usos masivos o en grandes industrias, capaces casi de funcionar por sí solos. En algunos bastará aprender el manejo de determinados pulsadores, en otros será necesario manipular varios controles a la vez, y quien sabe que más, pero en fin, no son sólo aparatos simples los que están ahí. Otras veces son dispositivos que nos cambian los patrones culturales, en la raíz misma, baste mencionar el simple televisor, o el computador, o el fax, o el octanaje de una bencina, o la medición de la calidad del aire, o los números con restricción vehicular. Hay más que cosas, hay procesos y procedimientos que nos hacen cambiar nuestros parámetros de existencia. Bueno, pero de estos problemas, y muchos otros más, se trata el asunto. Hay que mediar para que ellos no nos traumaticen ni causen trastornos tales que nuestras vidas se hagan casi imposibles. Si no podemos detener el desarrollo, instalémonos en él, puede ser que así podamos convivir con sus frutos. Para ello es que está la escuela y el liceo, para ello es que están los profesores, para enseñarnos a vivir en un mundo moderno, con avances y tropiezos, con procesos que mejoran la calidad de nuestra vidas y también con aquellos que tienden a destruirnos. Para ello debemos estar preparados, no podemos seguir analfabetos y dejar que el saber científico y/o tecnológico nos sigan pisoteando, no sólo debemos aprender a pulsar una tecla, también debemos estar atentos y alertas para levantar nuestra voz y hacer que nuestra opinión sea válida, tenemos que aprender a criticar y a participar

responsablemente de aquello que afecta nuestras vidas. ¿HACIA DÓNDE NOS CONDUCE EL DESARROLLO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA? Difícil respuesta para tan compleja pregunta, sin embargo hay algunas ideas: A solucionar los problemas que afectan a la naturaleza por el uso que le da el hombre. Ejemplo: las condiciones en que queda un ambiente ecológico luego de la tala de un bosque (acción correctiva). A mejorar el uso que el hombre hace de la naturaleza. Ejemplo: lograr que, a pesar de la tala de un bosque, el ambiente no sufra consecuencias drásticas (acción preventiva). A mejorar las expectativas de vida de las personas. Ejemplo: investigación sobre nuevos fármacos. A mejorar los procesos productivos que benefician al hombre. Ejemplo: mejorar la calidad del alimento envasado. A hacer más eficientes los procesos productivos. Ejemplo: Obtener un mayor rendimiento de las máquinas que ayudan al hombre en la industria. A aumentar el conocimiento que se tiene sobre la naturaleza del hombre y de las cosas. Ejemplo: la investigación astronómica. A solucionar problemas sociales. Ejemplo: implementación de alternativas de transporte menos contaminantes (decisión ¿técnica, política y/o económica?). En fin, a mejorar la calidad de vida de las personas. Lo mencionado es el lado bueno de las cosas, sin embargo está la contraparte, especialmente cuando en la producción científica y tecnológica priman los criterios económicos y/o políticos, donde es más importante la rentabilidad de un "negocio" que las consecuencias, donde sea más importante la satisfacción de los deseos de un sector y no el de toda la población. Por ejemplo: en nuestro país, en la agricultura, todavía se usan pesticidas con químicos ya prohibidos en otras latitudes, y lo más lamentable es que se hace con conciencia del daño que producen; también está el caso del uso del asbesto en la industria de la construcción y de la de ciertos repuestos automotrices, a pesar de que se sabe del daño que produce en la salud de las personas, especialmente las que operan directamente con dicho producto; incluso la no existencia de una Ley sobre Ciencia y Tecnología es un problema que dificulta el propio desarrollo, en éste último hay una fuerte dificultad de decisión política. De por medio habrá muchos tipos de intereses pero, en definitiva se pretenderá que todo avance en Ciencia y Tecnología tenga un impacto positivo en la humanidad. Debería ser así, aunque en muchas ocasiones, las que logran más impacto en la sociedad, es lo contrario. Por ejemplo: el problema de la Central Ralco. El problema no está en la cantidad de nuevos recursos científicos y tecnológicos que estén a disposición de la humanidad, el problema es cómo se puede convivir con ellos, no un momento, sino que durante todo el proceso de la vida. El desarrollo científico y tecnológico es un hecho inevitable. Es tan cierto que podríamos decir que existe una carrera científica y una carrera tecnológica y también una carrera en Ciencia y Tecnología. Los países desarrollados, que ya llevan tiempo en esto, tienen que continuar en esa tarea para no perder el sitial de privilegio que hoy pueden ostentar. Los países en desarrollo colocan el conocimiento científico y tecnológico como una necesidad para salir del subdesarrollo.

¿QUIÉN PUEDE SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS QUE ORIGINA EL DESARROLLO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA?

Fundamentalmente los creadores de la ciencia y la tecnología, las personas, y en ellas: el conocimiento, el poseer conocimiento sobre las cosas y los procesos. El saber ser responsable en la toma de decisiones.

¿Cómo poseer el conocimiento?, mejor dicho: ¿cómo apropiarse del conocimiento que se necesita? y también, ¿cómo crear el conocimiento que necesitamos?

A través de la educación, pero la educación en un buen sentido. Una educación que provea no sólo algunos saberes sino que, además, provea mecanismos para que las personas, a pesar de todo, se puedan formar con un espíritu crítico y responsable.

Una educación que, aún cuando sea mucha la información disponible, provea lo esencial para el desenvolvimiento de las vidas.

¿CÓMO SE ENCUENTRA EL CONOCIMIENTO QUE CONSTITUYE EL SABER ESENCIAL?

Con saber esencial, me estoy refiriendo a aquellos saberes que son mínimos necesarios, aquellos que si no se poseen no nos permitirán ser adecuadamente responsables. No me refiero a aquellos saberes que constituyen verdades absolutas, pues entonces sería una búsqueda interminable.

Si existiera la respuesta, ¿estaría escribiendo?. Es algo dinámico, es un problema que está presente en todos los que determinan qué se enseña y qué no.

Habría que tener un poder especial que nos adelantara al saber en sí y nos dijera las necesidades para que tal o cual comportamiento sea de una determinada forma. Pero, al menos, la experiencia dice mucho y de ella pueden obtenerse orientaciones generales. El problema se produce cuando de por medio toma vigor el hecho de que una orientación educativa es una forma de orientar la conducción del poder, y obviamente quienes lo ostentan no querrán verse superados. ¡Qué lástima que sea así!, es contrario a lo que desea un buen profesor, un buen padre, una buena madre.

En todo caso, y a pesar de todas las limitaciones, el profesor está obligado a trabajar en el descubrimiento del conocimiento que debe enseñar. ¿Quién enseña al profesor para que ser capaz de descubrirlo?. Los estudios, las experiencias, la transferencia del saber.

Integrantes

ANA LAURA MARTINEZ AZORIN, JESUS ANTONIO TREVIÑO FRANCO, ADRIANA DAVILA GONZALEZ, JACQELIN E ISRAEL

Ciencias humanas

Ciencias humanas es un concepto epistemológico que designa a un grupo de ciencias cuyo objeto es el hombre o los grupos humanos y su cultura. No es de utilización muy generalizada, aunque está presente en algunas denominaciones institucionales.1 Puede considerarse de alguna manera similar a conceptos poco utilizados en la actualidad, como los de ciencias morales y ciencias políticas (en España hay una Real Academia de Ciencias Morales y Políticas); o el mucho más utilizado de humanidades. Es habitual agrupar a las ciencias humanas junto con el concepto de ciencias sociales, de las que no tienen una distinción clara (historia, geografía, economía, ciencia política, sociología, antropología, etc.); incluso en algunos casos se enumeran con ellas disciplinas del entorno de las ciencias de la salud, como la psicología, o saberes más generales, como la filosofía.2

En la teoría de Wilhelm Dilthey, las ciencias humanas reciben la denominación de ciencias del espíritu. La historia de las ciencias humanas4 puede remontarse a épocas tan antiguas como la de cualquier rama del conocimiento humano, pero no se define como un cuerpo diferenciado hasta el siglo XIX, perfeccionándose y definiéndose a partir del siglo XX, como lo que envuelve descubrir, precisar, analizar y ampliar hasta un grado inconcebible ante las ciencias de la vida. Por otro lado, los historiadores proveen también los primeros esfuerzos de la agronomía y el interés económico por la agricultura hacia este periodo. Las ciencias humanas y las sociales se dividen en ontológicas, metodológicas y epistemológicas. El significado de este grupo de ciencias es determinado por la sociedad, que al mismo tiempo es su objeto. Al ser ésta cambiante, también lo es aquél.

Jessica jazmín Torres Díaz

Aglae Jaramillo

Joselyn mejía

Teresa castro

Luis Antonio blanco

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA

Los adelantos de la ciencia han originado transformaciones sociales importantes. La enseñanza de la ciencia y la tecnología tiene una importancia decisiva para el futuro de la humanidad

Los descubrimientos e inventos científicos y tecnológicos han tenido repercusiones considerables en la vida de la humanidad en el trascurso del siglo pasado, al provocar transformaciones sociales de gran envergadura. Nadie ignora, hoy en día, que el desarrollo socioeconómico y cultural depende en gran medida de los avances de las ciencias y las tecnologías. En nuestras sociedades cada vez más democráticas, es imprescindible que los ciudadanos posean conocimientos de ciencia y tecnología. En este contexto, una enseñanza científica y tecnológica que sea pertinente y de buena calidad, representa un instrumento esencial no sólo para la formación de los científicos, sino también para fomentar los conocimientos básicos, las aptitudes prácticas y el espíritu crítico de los niños, los jóvenes y los adultos, facilitando su participación fructífera en una sociedad mundial que está evolucionando a pasos agigantados.

Por paradójico que parezca, la enseñanza científica y tecnológica no se ha desarrollado al mismo ritmo que los progresos de la ciencia y la tecnología. El papel fundamental que desempeña la educación en estos dos ámbitos ha sido destacado en la Declaración sobre la

Ciencia y el Uso del Saber Científico –que se aprobó en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, celebrada en Budapest en 1999– en estos términos: “Es urgente renovar, ampliar y diversificar la educación básica para todos en el campo de las ciencias, haciendo hincapié en las competencias y los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para participar de manera significativa en la sociedad del futuro”.

En la mayoría de los países del mundo, la enseñanza de la ciencia y la tecnología no figura entre los temas prioritarios de los programas de educación. Además, las políticas, los planes de estudios, los métodos y materiales pedagógicos relativos a las disciplinas científicas, así como la formación de los docentes especializados en las mismas, suelen ser obsoletos y poco interesantes. Por eso, no es sorprendente que en la enseñanza de estas materias, los docentes carezcan a menudo de motivación, al no haber sido suficientemente formados y no disponer del material necesario, y que los alumnos –en particular, los de la enseñanza secundaria– desdeñen cada vez más las disciplinas científicas cuando llega la hora de optar por una rama de estudios. En los últimos decenios, la comunidad científica ha expresado su gran preocupación por la enorme disminución del número de estudiantes de ambos sexos que se matriculan en las ramas científicas y tecnológicas.

¿CÓMO AFRONTA LAUNESCO ESTE PROBLEMA?

LA UNESCO tiene plena conciencia de sus responsabilidades y del importante papel que debe desempeñar para aportar una respuesta a este problema, adoptando medidas concretas en favor de sus Estados Miembros. Por eso, la Organización promueve actividades a nivel nacional, regional e internacional para ayudarles –en especial, a las naciones en desarrollo y los países menos adelantados– a que fortalezcan sus competencias y bases de conocimientos para mejorar sus políticas y programas nacionales de enseñanza científica y tecnológica.

La Organización ha estimulado la realización de actividades en ámbitos como:

• El fortalecimiento de capacidades no sólo de los encargados de adoptar decisiones, concebir planes de estudios y formar al profesorado, sino también de los propios docentes, mediante la organización de cursos de formación, el suministro de material didáctico, el acceso a la información, el intercambio de ésta y la cooperación entre los científicos y los profesores de ciencias.

• La mejora de la calidad y la pertinencia de los planes de estudio existentes para la enseñanza de las disciplinas científicas y tecnológicas, recurriendo en particular a la revisión y actualización de las políticas y programas correspondientes, la realización de proyectos piloto, la atribución de distinciones a los docentes, la organización de actividades atractivas para los jóvenes y la distribución de material didáctico.

• La creación de un centro mundial de intercambio de información para la producción, reproducción y difusión de manuales, módulos, carteles, CD-ROM y vídeos destinados a la creación de capacidades.

• La elaboración de un marco de acción internacional que comprende, en particular, la formulación de principios rectores, la organización de seminarios y talleres regionales y nacionales, la promoción de asociaciones con instituciones especializadas y la creación de redes. En los últimos seis años, se ha llevado a cabo una reorientación profunda del programa de enseñanza científica y tecnológica para alcanzar una serie de objetivos prioritarios, apoyándose tanto en las últimas innovaciones de la ciencia y la tecnología como en los métodos recientes de enseñanza de ambas. La Declaración de Budapest sobre la Ciencia fue un factor decisivo a este respecto, antes de que se adoptaran los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Declaración de Johannesburgo sobre el Desarrollo Sostenible, y el Marco de Acción de Dakar sobre la Educación para Todos, y de que se proclamara el Decenio de las Naciones de la Educación para el Desarrollo Sostenible. La UNESCO ayuda a sus Estados Miembros a integrar esos elementos en las distintas actividades en curso de preparación, que tienen por objeto mejorar la calidad y pertinencia de sus políticas y programas nacionales relativos a la enseñanza científica y tecnológica. Según las informaciones comunicadas por los Estados Miembros, esta campaña mundial promovida por la UNESCO en el ámbito de la enseñanza científica y tecnológica ha conseguido un éxito considerable y las peticiones departicipación en la misma aumentan de año

en año. Las actividades correspondientes proseguirán en el transcurso del próximo bienio, a fin de conseguir la participación de un número aún mayor de Estados Miembros en el programa científico y tecnológico de la UNESCO.

COMENTARIO

Este artículo fue publicado por la UNESCO, ya que en estos últimos años se ha notado en nuestra sociedad una falta de interés por la aplicación de la ciencia en la educación puesto que no figura entre los temas prioritarios de los programas de educación y aunque es imprescindible que todos los ciudadanos posean conocimientos de ciencia y tecnología no hay ese interés. Ante esta situación, la UNESCO con este artículo nos dice que si la enseñanza científica y tecnológica es pertinente y de buena calidad, representa un instrumento esencial no sólo para la formación de los científicos, sino también para fomentar los conocimientos básicos, las aptitudes prácticas y el espíritu crítico de los niños, los jóvenes y los adultos, facilitando su participación fructífera en una sociedad mundial que está evolucionando a pasos agigantados.

Este problema debería de preocupar a toda la sociedad, ya que si la ciencia y la tecnología crecen aun más que como hoy en día, y no nos preocuparnos por entenderla o albergar el conocimiento necesario en un futuro se incrementaría el nivel de ignorancia a elevado y nuestro país sería totalmente incompetente ante los demás países desarrollados o primermundistas y estaríamos sometidos a ellos, llenos de injusticias, en la miseria y en el embotamiento. Y como hemos visto a lo largo de nuestro curso de “ciencia y sociedad”, la ciencia actualmente es relacionada con el progreso y si un pueblo no acepta este tipo de enseñanza simple y sencillamente se hace dependiente de los demás y no avanza...por esta situación la UNESCO hace un gesto de conciencia y propone soluciones para infundir la enseñanza científica.

Para que haya un buen avance científico y tecnológico se debe tener una buena formación para este campo educativo, ya que los nuevos científicos tienen que llevar buenos conocimientos para ejercer su profesión.

Pero como sabemos esto no sucede en realidad ya que la educación en la ciencia no se ha mejorado y sigue siendo la misma; como nos menciona el artículo, se debe actualizar la forma de enseñar ésta para que los conocimientos sean más actuales y más factibles.

Para que esta enseñanza se actualice se han empleado nuevas formas de de enseñarla por medios diferentes y formas distintas de difusión que ayudan a jóvenes a tener un poco de mas interés por la ciencia.

La enseñanza de las humanidades en el ámbito de la educación superior. Reflexiones en transición paradigmática

Este artículo fue sacado de una reseña que habla de este libro, en el cual, se ofician cinco ensayos donde cada autor ve la enseñanza de las humanidades de una manera y trata de explicarlas; presentan argumentos respecto a la pedagogía, la educación y la didáctica, apoyados en otras voces que dan continuidad a discusiones disciplinares tales como qué es la pedagogía, qué la diferencia de la educación, qué de la didáctica y cómo interactúan entre ellas. Lo anterior relacionado con comprensiones sobre qué entender por Humanidades y cómo es viable su enseñanza en los procesos de formación universitaria, bajo el entendido que no se está inventando nada, aunque tampoco se repite acríticamente o a manera de eco lo que tales voces enuncian, sino que se reconstruyen para ayudar a instituir tendencias que emergen de la práctica cotidiana de la vida académica universitaria.

Por ello, el profesor Álvaro Díaz, en su ensayo propone el despliegue de un horizonte de lenguaje que apunta a minimizar las relaciones de poder en el proceso de formación académica. Su abordaje constituye una apertura en la relación interpersonal propia de la acción educativa, al tiempo que aborda la tradición disciplinar contemporánea del conocimiento que el docente ayuda a circular y dinamizar; contextos que siempre despliegan puntos de contraste entre teoría/práctica.

Por su parte, la profesora Susana Henao, sugiere el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento, la construcción de redes significativas de aprendizaje, la creación de condiciones para que los estudiantes pregunten, en cuanto opción de cuestionamiento y crítica de lo dado. El horizonte que abre se orienta a potenciar en los estudiantes la construcción de sus propios relatos para que interactúen con los de los otros, en el entramado de lo humano; todo esto a partir de la construcción de textos en el aula de clase que den cuenta de lo múltiple y variado del ser humano, y del fortalecimiento de la narrativa como forma de educación e interrelación entre el mundo de la imagen y el texto escrito.

Asumir la relación teoría práctica y reconocer que aquella siempre es fuente de acciones en ésta, las que a su vez se legitiman desde una teoría previa, es la propuesta central que desarrolla el profesor Alfredo Abad. Para él no existe una –única– manera de enseñar las humanidades, por lo que se debe tener en cuenta si tal enseñanza es para quienes se forman en ciencias sociales y humanas, en tecnología o en ingenierías. Por eso, ubicado en este espacio sugiere derroteros, tales como: realizar la confrontación del texto leído con las interpretaciones que hacen los estudiantes para, argumentativamente, reconocer que no toda apreciación es válida, aunque se plantee que en humanidades no hay una verdad, sino que esta es polisémica; trabajar el posicionamiento crítico de los estudiantes y la autorreflexión interpretativa.

La profesora Victoria Eugenia Ángel propone la enseñanza de las humanidades desde un abordaje interdisciplinario, enmarcado en una visión posmoderna, de los temas abordados en clase que implica: asumir los preconceptos, imaginarios y conocimientos previos de los participantes; fomentar la discusión a partir de ejemplos paradigmáticos; implementar la narrativa como forma de ensamblar y construir conocimientos propios. Como forma de concretar lo anterior, se propone el desarrollo del seminario Alemán como estrategia de interacción docente-estudiante, a la vez que se defiende la necesidad de la presencialidad en la formación humanista, en cuanto ella concita el diálogo y la interlocución, y deja emerger aspectos complementarios a la comunicación, tales como lo expresivo, lo apelativo y lo poético.

El último escrito constitutivo de éste libro lo presenta la profesora Lucero Giraldo, en él, y a partir de los cursos impartidos con técnicos, tecnólogos e ingenieros respecto del tema del medio ambiente, la autora plantea la necesidad de pasar de la conciencia social sobre los problemas ambientales a la producción de nuevos conocimientos, técnicas y orientaciones en la formación profesional. Esto es llevado al plano realizativo mediante talleres en pequeños grupos, que permiten el diálogo y la concertación sobre problemas comunes, así como la sistematización y organización del pensamiento, mediante la autorreflexión de temas que son compartidos con los integrantes del curso respectivo.

CONCLUSIONES

A través de éstos cinco ensayos, se puede notar el pensamiento crítico contemporáneo del Área de las Humanidades, pues se muestran maneras de comprenderlas actualmente e indican tendencias heredadas y emergentes en proceso de ser tematizadas, exponen formas mediante las cuales se pueden abordar disciplinas en áreas que, aparentemente, son ajenas, como las ingenierías, tecnologías o programas de formación técnica.

Esta rama del conocimiento no es como las ciencias exactas en donde nos tiene que salir un resultado igual o una explicación como la de los demás, sino en las ciencias humanas se tiene que dar una reflexión que ayude al mejoramiento de la humanidad.

Podemos concluir que la enseñanza de las humanidades es importante, porque nos enseña a ser mejores seres humanos, puesto que se nos inculca el desarrollo de las habilidades interpersonales, la convivencia social con nuestros semejantes.

El hombre no solo vive de la ciencia, como decía Freud, que todos necesitamos sentirnos queridos y para hacerlo tiene que haber una relación.

Las humanidades son ciencias, que no se conocen con exactitud porque son cambiantes y no hay un patrón que marque el límite de ellas.

Por esta situación las ciencias exactas las rechazan al no tener un conocimiento comprobable.

Los ensayistas del artículo dan una manera dinámica de poder aprenderlas dentro del aula, todos ellos llegan a la conclusión de que la ciencia y las humanidades son indispensables en la formación del individuo.

posteado por:JESSICA BEATRIZ BAUTISTA PACHECO, ELIZABETH HIGUERA ZENON, GLORIA IVETTE MONTAÑO ORTEGA, ARELI SANCHEZ DEL VALLE.

Articulos Deni

¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDER A ENSEÑAR CIENCIAS?

Consideramos que aprender a enseñar ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases teóricas en que se fundamenta la didáctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que hay más de una forma de explicar qué es la ciencia y que las decisiones sobre que contenidos enseñar en el aula y para que enseñar ciencias a los alumnos de secundaria se toman en base a una de las posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere un profesional habituado a cuestionar y cuestionarse sobre su pensamiento y su práctica; un profesor con autonomía para aprender desde su práctica al reconocer sus aciertos y fallas y que tome decisiones, apoyándose en la teoría. Por otra parte, debe ser capaz de reflexionar sobre como aprenden los estudiantes y conocer las teorías actuales sobre el aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didáctica de las ciencias para interpretar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje, así como los factores personales y sociales que influyen en dicho proceso. Además han de aprender que las decisiones sobre como enseñar, no son independientes de los aspectos antes mencionados y que en función de éstos, el profesor tiene que preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje y de evaluación y de decidir como las secuenciará y como las gestionará en el aula. El profesor de ciencias debería ser un profesional capaz de asumir que su responsabilidad social está en el éxito del aprendizaje de sus alumnos. También es necesario que conozca instrumentos y recursos

Posteado por : PEÑA VENCES DENI

“LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES”

A medida que nos percatamos sobre el deshumanizado contexto en el que estamos viviendo, preguntándonos en qué momento nuestra sociedad empezó a convertirse en una jungla en donde la ley del más fuerte y el más violento prevalece, tenemos que hacer una reflexión sobre qué ha sucedido para que lleguemos a esta preocupante realidad.

Discutimos si es la falta de valores, la transformación de la noción tradicional de familia, el atractivo de la riqueza inmediata, la falta de solidaridad, la ambición desmedida, la corrupción o la impunidad, o una multicausalidad que hace muy difícil encontrar una solución que nos permita recuperar la tranquilidad. Dentro de este complejo espectro, tenemos que tomar en cuenta no sólo la educación los modelos de conducta que los niños y jóvenes viven en sus casas, sino plantearnos también qué es lo que ha sucedido en el ámbito educativo. La enseñanza tradicional de las ciencias sociales y de las humanidades, central en la curricula hace más de medio siglo, fue concebida en muchos programas académicos sólo como un complemento de los estudios de biología, física, química y matemáticas. La misma metodología tradicional de su enseñanza, basada en la memorización más que en el desarrollo de un pensamiento crítico han hecho que estas áreas carezcan de interés y atractivo para los alumnos, quienes tienen sobre sí la presión de estudiar contenidos que les sean útiles, en una sociedad que valora más el desarrollo técnico que el cultural.

El término Humanidades deriva de la doctrina Humanitas que el romano Cicerón desarrolló como parte de la educación que debería recibir el orador ideal. En latín significa humanidad o humanismo, pero conforme al proyecto de Cicerón también se refiere a un programa educacional. Se le identificó con el término griego Paideia, es decir, la educación que debía preparar al hombre libre en su vida adulta y ciudadana.

POSTEADO POR : PEÑA VENCES DENI

“CREENCIAS Y EDUCACIÓN: HACIA UNA FORMACIÓN INICIAL VOCACIONAL Y UNIVERSITARIA DE PROFESORES”

La Educación como sistema formador de personas, por tanto de la formación Psico- Socio-Afectiva de la personalidad encuentra en el concepto de Creencia y de Valores un eje transversal que da sentido y significación trascendente a la formación de Profesores, y su amplio espectro de especialidades, grados y menciones.

Se parte con la siguiente premisa: " No existe creencia sin Educación, como la Educación sin el sustento de una creencia" para que sea consistente al proceso de desarrollo vocacional y profesional de los jóvenes en el campo de la Pedagogía.

Se conciben las creencias como disposiciones de los sujetos a actuar de cierta manera y no de otra según situaciones particulares.

POSTEADO POR : PEÑA VENCES DENI

La historia actual y las nuevas tecnologías

Marshall McLuhan vaticinó como consecuencia de la revolución en las comunicaciones, el que nuestra visión del mundo, las categorías con las que lo analizamos y clasificamos, iban a verse sustancialmente alteradas por el avance tecnológico. En cierta forma, recordaba el precepto kantiano de que nuestra concepción de la realidad depende del instrumento y sentido con el que la registramos. Ahora todo esto ha cambiado. Es necesario que la historia actual, por sus intenciones y reciente existencia, sea la abanderada de la lucha contra la tiranía de la fuente documental. Hoy en día, salvo honrosas excepciones, se suele trabajar con una metodología del siglo XX, con técnicas e instrumentos del siglo XIX (a excepción del procesador de textos y los programas de bases de datos) en pleno siglo XXI. El universo cibernético y digital que no se aproxima, sino que ya está aquí, va a suponer un giro copernicano para la comprensión del hombre en el tiempo. Ahora es la red quien va a dictar desde su modelo cognitivo e influencia social, los parámetros de la organización del trabajo historiográfico y la teorización acerca del mismo. Tomemos como ejemplo las fascinantes indicaciones de Mercedes Vilanova sobre memoria e historia actual. Ahora recordemos cómo la memoria, en su primario aspecto de retención de recuerdos, se asemejaba en los manuales mnemotécnicos medievales con la estructura de la catedral: primera selecciona los cimientos de la construcción intelectual que deseas almacenar, luego diseña la planta central, ahí estarán los pórticos, ahí las capillas laterales... Es tendencia humana buscar lo semejante, lo próximo... y la Europa de las catedrales se forjó también en los espacios de la memoria. Víctor Hugo, en su Nuestra Señora de París, relata la escena de un clérigo que ante un libro recién salido de la imprenta dice: "esto (el libro) destruirá aquello (la catedral)". Puede interpretarse como una asimilación de difusión cultural a anticlericalismo; pero también al hecho de que el nacimiento de la galaxia Guttenberg cambió los sistemas de almacenamiento y tratamiento de la información que desde la caída de Roma, venían siendo utilizados en el espacio europeo cristiano. En plena era de información, ¿qué estructura tenemos como modelo para la organización de la memoria y el ejercicio intelectual? Siguiendo a Castells, una indefinida figura: un espacio de flujos que aunque contaría con unos nódulos centrales, difusores de información, se extendería sinuosamente por toda la red digital.

Por ello, la historia actual ha de emprender un camino que entremezcle la teorización con la investigación empírica bajo el marco de estas nuevas tecnologías. El ingente volumen de información que amenaza con aplastarnos bajo su peso, tendrá que ser tratado con la herramienta de la informática. Pero sobre todo con las herramientas de la inteligencia humana. De ahí que para empezar las comunicaciones tengan que ser una de nuestras aliadas. La creación de comunidades virtuales, donde se integren grupos de trabajo y supongan auténticos mercados, foros de debate e ideas, supondrán el inicio de una estructura reticular de la actividad investigadora. Pero no significa, como ya se dijo, el uso de las nuevas tecnologías como meras herramientas para la actividad investigadora. Han de constituirse como objetos de estudio de pleno derecho. En ellas tenemos un espacio común entre los intereses socioeconómicos y los nuevos factores culturales. Trabajos como los de Mario P. Díaz Barrado son novedosos en cuanto que revelan la humanización de la tecnología, de la maquinización. En una original e interesante intervención de Antonio Rodríguez de las Heras se proponía el juego de sustituir a los factótums de la Conferencia de Yalta por los pioneros de distintos campos de la investigación científica: Alan Turing, Werner Von Braun y Vannevar Bush. Ahora, tomándolos como ejemplo de lo anteriormente dicho, se podría decir de Alan Turing que, a pesar de ser un héroe al que Gran Bretaña y en general el bando aliado le debió la victoria en la Segunda Guerra Mundial, se suicidó tras pasar por la cárcel a causa de su homosexualidad; de Werner Von Braun que simboliza el uso de nazis o de personajes de regímenes autoritarios, por diversos países tras la guerra; y del programa nuclear estadounidense impulsado por Vannebar Bush, que tras las persecuciones sufridas por Oppenheimer y la ejecución del matrimonio Rosenberg, fue una buena muestra de la instrumentalización de la actividad científica por los poderes públicos o privados. La historia actual recoge en su esencia de hija de la era digital, el hecho de la presencia del binomio ciencia-sociedad en toda la historia humana. Ahora no sólo Internet es importante por las capacidades de comunicación instantánea, en tiempo real que ofrece a las corporaciones bancarias. Es también, como los acontecimientos de los últimos años demuestran una y otra vez, uno de los mejores mecanismos de movilización social que hayan existido. Incluso podría decirse que la criatura se ha vuelto contra su padre (intelectual). No olvidemos que frente a las predicciones de Marshall McLuhan sobre una aldea global, que generaría una especie de ciudadanía del bite, Internet ha supuesto una oportunidad para la difusión de mensajes de corte nacionalista y racista.

Comentario

En nuestra época la tecnología va avanzando a una rapidez impresionante esto nos a traído grandes beneficios pero también nos a provocado tantos problemas (obesidad, falta de cultura por la lectura, etc.), esto es algo que preocupa pues a pesar de que tienes grandes facilidades sobre algunas cosas ya bibliotecas no son muy concurridas, debemos tomar en cuenta que la tecnología seguirá progresando y traerá grandes beneficios a la humanidad tal vez esto a pesar de traer grandes logros también nos pueden afectar en algunas cosas recordar una frase que dice NADA CON EXCESO TODO CON MEDIDA.

JULIO CESAR RAMIREZ DESIXTO

GUSTAVO HERNANDEZ

ANDREA JAZMIN OCAMPO

IRAIRA LEUDITH ENRIQUEZ TORRES

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA-- J. M. GUTIERREZ VAZQUEZ

El prestigio social de la ciencia y de la investigación científica y tecnológica se ha deteriorado en los últimos años, en México y en muchos otros países. Pero aun cuando dicho crédito tenía mayor altura, digamos hace unos 15 o 20 años, era regla entre la población adulta (con estudios superiores o sin ellos), como lo sigue siendo ahora, el no saber cómo preparar una dieta balanceada, cómo evitar las enfermedades y los accidentes más comunes y qué deberíamos hacer para no dañar el medio ambiente.

Por otra parte, en reuniones de diverso tipo nos cercioramos reiteradamente de la incapacidad de tantos científicos para comunicarse con la gente, mientras la visita a clases de ciencias en escuelas primarias y secundarias nos sobrecoge al encontrarnos a centenares de jóvenes (y a sus maestros) entregados sin convicción a machacar memorizando (o intentándolo al menos) los nombres de los 206 huesos del cuerpo humano (ulna, radio, semilunar, escafoideo, triquetro, trapecio...), los nombres de los 25 órdenes de la clase insecta (ortópteros, isópteros, neurópteros, hemípteros, homópteros, mecópteros...), o los diferentes tipos de bordes en las hojas de las plantas superiores (entero, ondulado, festonado, crenado, aserrado, dentado, lobulado...).

Preocupado por hechos e indicadores tan inquietantes como los anteriores, y descartando entre ellos una relación de causa efecto -ya que estos problemas se insertan en un contexto más amplio de carácter económico, social, cultural y político- intento compartir con el lector algunas ideas referentes a una posible (quisiera decir probable, pero no puedo) mejoría en la enseñanza de la ciencia y la tecnología en nuestro país.

Cuando se pretende mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecnología en México, y sobre todo superar la etapa actual de su quehacer científico y tecnológico mismo, las acciones prácticamente se han concretado a crear algunos centros de excelencia al más alto nivel educativo y de investigación. Acciones como las que produjeron los libros de texto gratuitos de Ciencias Naturales para la educación primaria de 1972 a 1974 permanecen aisladas, y de hecho en los últimos años se han producido nuevos libras, para los primeros dos grados, que desandan el camino de los anteriores. Mientras tanto, la inscripción relativa en facultades y escuelas de ciencias continúa bajando en todo el país, y las facultades y escuelas de ingeniería se han unido recientemente a este descenso. En las instituciones que ofrecen maestrías y doctorados en ciencias y/o en tecnología con base en programas de cierto rigor académico, justamente en esos centros de excelencia del más alto nivel creados por el Estado, comienza a disminuir la demanda de ingreso; podría llegar a darse el caso de que estos centros no tuviesen a quién trasmitirle su excelencia. Es claro que estos efectos no tienen una causa simple y única; sin embargo, también resulta evidente que si se quiere modificar un sistema no basta con actuar sólo sobre su cúspide. La calidad de la enseñanza de la ciencia y la tecnología al más alto nivel junto con los logros científicos y tecnológicos de nuestro país, serán mejorados cuando actuemos sobre toda la estructura de la actividad científica y tecnológica y, dentro de ella, por supuesto, en todos los niveles del sistema educativo nacional. Dentro de este marco resulta de singular torpeza el seguir manteniendo a científicos e investigadores experimentales y sociales del más alto nivel académico, alejados de los problemas del desarrollo de la enseñanza básica. Querer mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecnología en educación básica sin el concurso de científicos y tecnólogos (y no solamente de quienes ostenten tales títulos, sino de quienes lo sean realmente), resulta tan necio como querer hacerlo sin el concurso creativo de profesores de ese nivel.

Otro asunto que también nos preocupa: en el mundo de nuestros días, en el que la vida diaria se desenvuelve llena de tan numerosos aportes de la ciencia y la tecnología, en el que esa vida diaria nos sigue presentando innumerables problemas susceptibles de ser atacados a través de la ciencia y la tecnología, el analfabetismo científico y tecnológico resulta casi tan grave como el analfabetismo referido al lenguaje escrito. Una parte importante de nuestra población no fue nunca a la escuela, o bien cursó menos de tres grados en la escuela primaria; pero por desgracia el analfabetismo científico comprende no solamente a esta parte de nuestra población, sino que se extiende a muchos de quienes han terminado su educación primaria e incluso la secundaria. A diario podemos constatar comportamientos individuales y colectivos que contradicen las normas más elementales de buenos hábitos alimentarios e higiénicos en general, del mejoramiento ambiental y aun de la mera conservación del ambiente, del buen uso de los energéticos y de los recursos naturales en general; mientras tanto, mitos y supersticiones proliferan y se extienden. Una vez más las causas de todo esto son múltiples y complejas, a pesar de lo cual no puede soslayarse que la calidad de la educación científica y tecnológica que se imparta juega un papel fundamental en la calidad de la vida de la comunidad que se considere. Por lo demás, y dada la ineficiencia del sistema educativo ya mencionada, resulta de enorme trascendencia el convencimiento de que la enseñanza de la ciencia y la tecnología no puede constreñirse al sistema educativo formal, sino que habrá de abordarse también a través de una gran diversidad de modalidades y procedimientos no formales que alcancen a la población adulta en sus lugares de trabajo y de reunión, así como en su domicilio.

Resulta claro que para mejorar aspectos cuantitativos en un sistema educativo (número de escuelas, de aulas, de profesores, y por lo tanto, cuando menos en parte, atención a las demandas real y potencial; producción de auxiliares didácticos en número suficiente; cobertura geográfica nacional o estatal; etc.), las iniciativas y programas generados centralmente (gobiernos federal y estatales) resultan de importancia determinante o definitiva. Las acciones generadas por el centro también son eficientes, debe señalarse, cuando se trata de cambios importantes en la estructura educativa (v. gr., nivel prescolar reducido a un año en lugar de dos durante el presente sexenio) o en el contenido del currículo (v. gr., inclusión de la educación sexual en planes, programas y libros de texto gratuitos para la educación primaria durante el sexenio de Echeverría). Sin embargo, tales iniciativas y programas (en ocasiones denominados de arriba hacia abajo), que logran por lo general una difusión horizontal muy amplia, no consiguen el mismo éxito en cuanto a otra dimensión del quehacer educativo: la profundidad deseada en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en suma, que no se logran completamente las metas en cuanto a la calidad de la educación.

Constatado este hecho, comienza a generalizarse entre los educadores la idea de que las innovaciones cuya implantación se destina al diario quehacer docente, pueden ser mejor iniciadas dentro de la escuela misma (iniciativas y programas que en ocasiones se denominan de abajo hacia arriba); innovaciones de este tipo, cuando son iniciadas y conducidas centralmente, corren el peligro de no llegar a ser nunca establecidas en el salón de clase. Debe también precisarse que los dos tipos de acción no son contradictorios ni se sustituyen uno al otro; ambos son necesarios y se complementan mutuamente. Por eso resulta indispensable que las instituciones centrales (gobiernos federal y estatales) no sólo permitan sino que apoyen iniciativas y proyectos que partan de la escuela, los cuales tendrán a mediano y largo plazo una incidencia definitiva en la calidad de la educación y complementarán las acciones de las dependencias centrales.

Todo avance en educación que sea verdadero y legítimo implica una modificación de la realidad educativa, modificación que habrá de fundamentarse en un conocimiento razonable de dicha realidad. Cuando se ha tratado de enriquecer la enseñanza de un área educativa determinada renovando sus contenidos y difundiendo metodologías más modernas y participativas para su enseñanza, los logros han sido muy limitados en alcance y profundidad; esta aproximación modernizante implica una incomprensión del proceso educativo como fenómeno social en el que confluyen y participan, como ya se dijo, un sinnúmero de factores y componentes de tipo social, político, económico y cultural. De ahí que tanto el conocimiento de la ciencia y la tecnología como el de su enseñanza no baste para comprender cabalmente esta parte del quehacer educativo y mucho menos para planear, organizar, implantar y evaluar programas para el mejoramiento de la misma. La realidad educativa, ella o cualquiera de sus partes, habrá de ser estudiada, comprendida y después modificada merced a un enfoque multi e interdisciplinario, en el que no bastan profesores, físicos, químicos, biólogos, ingenieros, etc.; es necesaria también la participación de psicólogos, sociólogos, economistas, antropólogos, etc., así se trate solamente de la enseñanza de la ciencia y la tecnología. En el mismo sentido, si los profesores de ciencia y tecnología han de desarrollar su capacidad, sus destrezas y sus habilidades profesionales, será a través de la comprensión del proceso educativo en su múltiple significación y no solamente en virtud del dominio de los contenidos y de la metodología de la enseñanza. En todo esto, las enfoques fragmentarios o parciales están condenados a un éxito exiguo, cuando no al fracaso completo.

La enseñanza de la ciencia y la tecnología no logrará los objetivos formativos que pretende, mientras siga gravitando alrededor de la pretendida transmisión de una serie de conocimientos mal organizados, lo que no resulta de utilidad para quienes van a ser científicos y tecnólogos, para quienes van a estudiar cualquier otra carrera, y mucho menos para aquellos que se ven obligados a abandonar el sistema educativo antes de acreditar algún ciclo terminal. Los aprendizajes formativos, aquellos que nos permitirán aprender durante toda la vida por nosotros mismos, aquellos que posibilitarán que aprendamos de la vida y de la realidad y no solamente de los libros, se adquieren principalmente durante experiencias educativas en las que los conocimientos y las leyes no se reciben pasivamente sino que se elaboran y se construyen a partir del estudio de los hechos; una vez elaborada y construida a partir de la realidad la teoría se convierte en un arma poderosa para volver al estudio de la realidad misma. Así ocurre en la investigación científica y en la investigación tecnológica, y así debería ocurrir tanto en la enseñanza de la ciencia y la tecnología como en cualquier programa que en los hechos persiguiera mejorarla. En la práctica esto también ocurre en la vida diaria la gente aprende principalmente a través de lo que hace y de lo que le sucede, más que a través de lo que se le dice o de lo que lee; a partir de su experiencia, la gente construye conceptualizaciones y generalizaciones con las que enfrenta mejor la vida cotidiana. De la misma manera, la gente muestra lo que realmente sabe más a través de lo que hace que de lo que dice. Todo esto debe tomarse en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la evaluación del aprendizaje.

Lo anterior está muy relacionado con nuestros conceptos de lo que es ciencia y de lo que es tecnología. La ciencia ha sido conceptualizada por nuestro sistema educativo solamente como un conjunto ordenado y sistematizado de conocimientos establecidos sobre lo que ocurre en la naturaleza, en tanto que el propio sistema ha conceptualizado casi siempre a la tecnología como el conocimiento, mantenimiento y uso de herramientas, máquinas y piezas de equipo diversas. Ambas concepciones son erróneas, pues sólo muestran un aspecto (el menos creativo) tanto de la ciencia como de la tecnología. La ciencia no es solamente el conocimiento acumulado, sino el proceso sistemático y disciplinado de generación de nuevo conocimiento; ciencia es lo que sabemos como científicos, pero también los métodos, procedimientos y maneras para averiguar lo que, como científicos, todavía no sabemos; ciencia es saber pues, pero también es quehacer. Lo mismo pasa con la tecnología: manejar, mantener o reparar un torno, una fresadora o un sistema de control automatizado es técnica, pero no es tecnología; como la ciencia, la tecnología es también un proceso, un proceso disciplinado (dentro del cual el pensamiento reflexivo y la creatividad juegan un papel tan importante como en la ciencia) durante el cual los recursos y conocimientos con los que se cuente son usados en la solución práctica de problemas previamente identificados por las necesidades humanas. Identificar a la ciencia con el trabajo intelectual y a la tecnología con el trabajo físico o manual es un error de incalculables consecuencias en los dos sentidos. Sus implicaciones para la enseñanza y para la actividad científica y tecnológica misma de nuestro país no podrían ser sobrevaloradas.

La escuela aborda a menudo la enseñanza de la ciencia y la tecnología (de hecho acostumbra hacerlo igual con todas las áreas del conocimiento) como algo ajeno a la vida diaria, como algo extraño y complicado que no forma parte de nuestra manera de ser, de nuestra manera de vivir. Acostumbra también presentar a la ciencia y a la tecnología como una actividad privativa de seres superdotados, "los científicos", con lo cual refuerza el criterio de que la ciencia es algo superior y que poco tiene que ver con la vida común y corriente, la de todos los días. Resulta, entonces, de gran importancia rescatar durante su enseñanza, tanto para la ciencia como para la tecnología, su relación con los problemas más importantes de la sociedad en general y de la nuestra en particular, así como con la vida y las necesidades concretas de todos nosotros en tanto individuos. Tanto la ciencia como la tecnología son partes activas y muy importantes de nuestra cultura, y como tales deben ser practicadas y enseñadas, y por esto es que resulta fundamental no organizar dicha enseñanza solamente con base en estructuraciones lógicas, psicológicas y pedagógicas, sino tomar en cuenta también el contexto sociocultural en el que se enseña.

Ignorar el contexto es causa frecuente de fracaso en la enseñanza, la cual queda transformada en un intento arrogante de imposición cultural que provoca conflictos, rechazo, frustración y desengaño. La gente tiene sus propias maneras de hacerse de conocimientos y de legitimarlos. Tales conocimientos y, sobre todo, los procedimientos de que la gente se sirvió para obtenerlos y validarlos, tienen que ser considerados y comprendidos por el educador, si éste aspira a que sus alumnos participen realmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A todos preocupa cada vez más la excesiva asimetría casi siempre presente en el quehacer de los sistemas educativos, sobre todo aquella que nos divide en educadores y educandos, en quienes enseñamos y quienes aprenden; en el fondo, la asimetría que distingue a quienes hablamos de quienes callan, a quienes ordenamos de quienes obedecen. Esta asimetría viciosa, reflejo una vez más de la asimetría presente en las relaciones sociales, tiene muchísimas consecuencias, entre las que destaco tres la primera, que es en virtud de dicha relación asimétrica que, al menos en parte, los sistemas educativos intentan legitimar la injusticia social, las carencias sociales, la distribución inequitativa de los productos del trabajo y las torcidas relaciones de producción; la segunda, que esta asimetría nos impide a los educadores aprender de nuestro quehacer, aprender de quienes aprenden con nosotros, que esta asimetría, en fin, es uno de los factores importantes que impiden que los educadores nos eduquemos; y la tercera, consecuencia de las anteriores, que esta asimetría constituye factor importante en el fracaso escolar, en cuanto que entorpece o tuerce el desarrollo personal a que, como seres humanos, nuestros alumnos tienen derecho. No es sencillo establecer relaciones simétricas entre personas con fuertes diferencias en edad, en preparación, en estilos de vida, en cultura; sin embargo, la simetría debe intentarse, pues es gracias a ella que todos los participantes en un proceso pueden aportar de manera creativa a su desarrollo. Estas consideraciones sobre la simetría, la participación y la creatividad pueden extenderse en muchos sentidos; por ejemplo, es experiencia nuestra y de otros grupos, y la práctica regular de estas ideas en varios países así lo atestigua, que la gente mejora notablemente los resultados de su trabajo cuando participa activamente en el planeamiento, organización, instrumentación y evaluación de las labores que desempeña y de los materiales que usa. En tareas de mejoramiento de la enseñanza de la ciencia y la tecnología, la participación simétrica de profesores, alumnos, científicos experimentales, tecnólogos y científicos sociales, en esquemas que hasta ahora no hemos intentado, asegurará el enriquecimiento de todos los participantes y el mejor desarrollo de la enseñanza de nuestras disciplinas.

Posteado por: Jesús Antonio Treviño, Jackeline Juan e Israel Jimenes, Edith Adriana Dávila González y Ana Laura Martinez Azorín