LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES

1. INTRODUCCIÓN: LO OCURRIDO

En la segunda mitad de 1997 y los primeros meses de 1998, se produjo un debate que se centraba en un tema educativo: el pretendido fomento de la enseñanza de las humanidades. El motivo inmediato había sido la difusión de un proyecto de decreto que proponía nuevos programas de diversas materias de la Educación Secundaria, entre ellas la Historia. De un tema aparentemente técnico, que en principio parecía que debía interesar, sobre todo, a educadores e historiadores, se pasó a un debate público que llenó los espacios de tertulias radiofónicas y televisivas, que dio lugar a decenas de artículos de prensa y que, por fin, ocasionó una serie de debates parlamentarios que acabaron por hacer que la ministra de Educación retirara dicho decreto con los ojos envidriados. A continuación, se constituyó una nueva comisión de enviados de los gobiernos autonómicos que supuso el final aparente del problema y que ha finalizado su actuación con más pena que gloria.

El aspecto externo del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios, cobró la apariencia de un espectáculo mediático que, desde mi punto de vista, ha servido, más que para ofrecer luz sobre la cuestión, para ocultar y ensombrecer las verdaderas claves del problema. La mayoría de los intervinientes fueron políticos y periodistas, algún intelectual, y pocos historiadores independientes ⁽¹⁾. Casi nadie eligió aliados, sino enemigos, algunos sacados del baúl de los recuerdos históricos.

El proyecto de Decreto fue poco discutido, incluso es posible dudar si fue leído con atención por muchos de los que participaron en la reyerta. Los que lo hemos estudiado, buscamos con atención dónde pueden estar (en el documento que elaboró la comisión ⁽²⁾ esa fuente inagotable de intenciones políticas o de cargas ideológicas enmascaradas.

Lo ocurrido fue que el proyecto de decreto se convirtió, incluso desde antes de su aparición, en un catalizador de posiciones políticas, ideológicas, sociológicas y, en mucha menor medida, de posiciones sobre temas educativos. En el debate se ha mezclado la concepción de Estado, la idea que unos tienen sobre los otros, incorporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos antropológicos, las contradicciones de los partidos políticos, las presiones de los electorados nacionalistas (español, catalán, vasco) y los ajustes de cuentas que ha provocado la legislación socialista sobre educación.

El proyecto de Decreto sirvió más para proyectar deseos y frustraciones, que para discutir un problema fundamentalmente educativo. Es imposible que en el temario propuesto, en el caso de historia, existiese ese filón inagotable que diese pie a esa serie de pretendidas intenciones que tenían como objetivo "frenar a los enemigos de la unidad nacional". Esto y otras cosas que se dijeron no están en el texto del proyecto de decreto. Y en cambio, si se lee gran parte de lo publicado y se revisan las tertulias de la radio y la televisión parece que en el temario de historia propuesto hubiese realmente aviesas intenciones y arreglos de cuentas.

¿Por qué un proyecto de Decreto que trata en principio de organizar las enseñanzas de la historia en la ESO se ha convertido en un catalizador político, ideológico, sociológico? ¿Por qué el debate ha sido tan confuso?. ¿Por qué se ha formado un cóctel de ideas donde no ha aparecido la educación, sino el concepto del Estado?. ¿Por qué en un tema de esta naturaleza afloran las contradicciones de los partidos políticos?. ¿En qué medida el discutir la historia que debe enseñarse en la Educación Secundaria hace que aparezca en la discusión la servidumbre de los partidos políticos?. Muchas preguntas que exigen complejas y elaboradas respuestas.

En resumen, mucho ruido (político-social) y pocas nueces (ideas de cómo mejorar la educación humanística de los jóvenes españoles). En todo este escenario, los que nos dedicamos a la didáctica de la historia, el profesorado de secundaria, y los historiadores más serios han participado muy poco. No hemos podido -ni sabido- llevar la discusión hacia el tema de fondo: la promoción de la educación social y humanística en la enseñanza secundaria.

En esta ponencia, se intentará reflexionar sobre el significado político y educativo de lo ocurrido. Para ello, se dividirá el discurso en tres partes: en la primera, trataré el tema desde la óptica de la cuestión política general, en la segunda, enmarcado en el proceso de implantación curricular de la LOGSE y, en la tercera, incluiré algunas reflexiones sobre los problemas de la enseñanza de la historia en la enseñanza secundaria para poder justificar con alguna base mi posición sobre la oportunidad y las posibilidades del contenido del proyecto de decreto. Avanzo aquí mi respetuosa disconformidad con lo que se propuso.

2. EL DEBATE DE LOS POLÍTICOS

Siempre ha habido un interés de las estructuras políticas, ya sea desde el gobierno como desde la oposición, de tener presencia en la determinación de los contenidos de Historia y Geografía de la educación primaria y secundaria. El que exista esas asignaturas en los planes de estudio se debe, justamente, a esa intención. Recordemos que la Historia no era una materia de los bachilleratos universitarios del siglo XVIII, surgió com tal casi al hilo de la creación de los estados nacionales de carácter liberal, apareciendo cuando era más necesario hacer un esfuerzo ideológico de convertir a los antiguos súbditos en voluntarios ciudadanos del nuevo Estado, que decía basarse en la soberanía del pueblo. Los ministros y gentes de la educación no ocultaban esta pretensión ni, por supuesto, se avergonzaban de ella. La historia debería servir como una enseñanza que despertase el sentimiento nacional y el amor a la patria. Así lo podemos leer en multitud de obras pedagógicas de finales del siglo XIX y principios del XX. "El objetivo de la historia en la escuela, -señala, en 1926, el conocido pedagogo alemán Richard Seyfert- es despertar el sentimiento nacional y el amor a la patria"⁽³⁾. O lo mismo señala en 1894 Rafael Altamira cuando dice: "...la inclusión de la [historia en los planes de estudio] (...) obedece, con frecuencia, más que a un desinteresado amor por la historia misma, a razones políticas o de patriotismo, que le hacen ser principalmente una rama de lo que se denomina 'instrucción cívica"⁽⁴⁾.

Esta ligazón entre proyecto político y enseñanza de la historia es vigente hasta la actualidad. Desde la misma aparición de la asignatura en el sistema educativo, los gobiernos han pretendido utilizar la Historia en la escuela, aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos, ofreciendo una visión del pasado que sirviese para fortalecer sentimientos patrióticos, valorar con excesivo énfasis las "glorias" nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas.

Es a partir de mediados de este siglo cuando, por un lado, la nueva historia ligada fundamentalmente a la evolución de las sociedades y, por otro, la irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación, han debilitado el discurso que explicitaba estas intencionalidades, discurso que mantenían los gobiernos cuando elaboraban sus cuestionarios de Historia y que, al parecer, siguen manteniendo.

Las nuevas tendencias didácticas concebían la historia como un instrumento privilegiado para la formación de ciudadanos libres y con espíritu crítico y no de entregados patriotas. La historia como materia educativa debía permitir utilizar las posibilidades metodológicas del método histórico para enseñar a analizar críticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una posición intelectual que busca la objetividad, independientemente de la relación que los contemporáneos tengan con éste. Cuando estas tendencias han influido en los gobiernos y se han pretendido realizar reformas, orientando la enseñanza de la historia en este sentido, han surgido problemas y debates como el que comentamos.

Podría citar varios ejemplos, aunque sólo me referiré a uno: lo ocurrido en Francia a principios de la década de los años ochenta. Sucedió cuando el ministro de educación francés, Alain Savary, influido por un sector del profesorado que propugnaba lo que venía a denominarse "pedagogie a l'eveil", intentó "desnacionalizar" los programas de historia de la educación obligatoria. Pretendía el ministerio Savary una mayor flexibilidad de programación y una orientación de los contenidos que estuviesen más en consonancia con la comprensión de las contradicciones sociales y la historia de las gentes, y no la "grandeur" y epopeyas de Francia. Con este motivo se produjo un gran debate nacional, en el que participaron políticos de todas las tendencias y entidades. Tuvo especial beligerancia pronacionalista la Asociación para la Defensa de la República Francesa, muy vinculada al gaullismo y dirigida por el añejo político que fue ministro con el famoso general. Frente a estos, los reformadores partidarios de la innovación metodológica y temática, por cierto, abandonados a su suerte por los políticos de izquierda.La consecuencia fue que amplios sectores de la política y de la intelectualidad gala pusieron en cuestión el proyecto de reformar los programas de historia. El ministro socialista no pudo llevar a cabo su plan de reforma, y se llegó a una solución salomónica, más o menos pactada. ⁽⁵⁾ Situaciones parecidas a esta se han producido en las últimas décadas en diversos lugares de occidente.

Pero en España este debate se ha dado en términos muy diferentes. No se ha discutido sobre dos maneras de entender la enseñanza de la historia, como ocurrió en Francia o en Inglaterra y Gales, a principios de la década de los setenta. Aquí los términos de la polémica se han situado entre dos polos que, curiosamente, defienden exactamente lo mismo: la idea de que la historia sólo sirve para crear sentimientos y conocimientos que refuercen concepciones identitarias sobre la idea de nación que respectivamente defienden. Por un lado, los que pensaban y afirmaban que la idea de España corría el peligro de disolverse si no reforzaba la enseñanza de la historia en una dirección determinada. Los principales defensores de esta posición eran el propio Ministerio de Educación y los políticos del Partido Popular.

En el otro polo, los políticos nacionalistas, en especial los del Convergencia i Unió y los del PNV. Defendían en esencia la misma concepción que los del PP, pero exigiendo que los programas de historia estuvieran al servicio de su concepción identitaria. Es por ello que, más que discutir de enseñanza, se discutía sobre la idea de España que los dos tipos de nacionalismos defendían.

El PSOE estaba descolocado y sus actuaciones fueron erráticas. No supo encontrar una posición propia y ofreció un poco edificante espectáculo, pactando en el Senado con el PP y bloqueando el proyecto en el Congreso. Sus contradicciones internas hacían imposible defender alguna posición, ni tan siquiera la que podía hacerse desde la óptica educativa que estaba plenamente justificada y planteada en los documentos de la Reforma que se había aprobado en la etapa política anterior. ¿Cómo iba a defender el PSOE la filosofía curricular de la LOGSE si la mayoría de sus políticos, lo dijeran o no, estaban de acuerdo en que el problema venía del propio diseño curricular que se hizo como aplicación de esta Ley?⁽⁶⁾.

La refriega política se acabó con la retirada del proyecto de Decreto (nunca por razones educativas), y la creación de una nueva comisión compuesta por mensajeros autonómicos y no autonómicos. A pesar de su apariencia por los perfiles de algunos de sus miembros, no era una comisión que podría calificarse de eminentemente técnica.

De todo lo ocurrido se desprenden dos conclusiones: la primera, la constatación de que la administración, (administraciones), tienen una visión doctrinaria e ideológica de la historia como materia educativa y la quieren poner al servicio de sus concepciones identitarias. La segunda, el poco peso que los profesionales de la educación y de la historia han tenido y tienen en el debate que, sin duda, les afecta de lleno, y sobre el que pueden ofrecer visiones mucho más racionales y ajustadas.

Posteado por: Jesús Antonio Treviño, Jacqueline Juan e Israel Jimenes, Edith Adriana Dávila González y Ana Laura Martinez Azorín